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Le Fil du Bilingue

  • Ces dernières années, le service de coopération éducative et linguistique de l’ambassade de France au Mexique mène une série d’actions pour soutenir le programme des sections bilingues francophones en place dans les classes « preparatorias » (équivalent du lycée) des grandes universités du pays (UNAM, UANL, BUAP). On compte aujourd’hui au Mexique plus de 40 classes bilingues francophones réunissant 1400 élèves qui étudient la littérature, l’histoire, la géographie ou encore les sciences économiques et sociales en français. A la demande de l’Ambassade de France au Mexique, le CIEP a été invité à dresser un état des lieux des sections d’enseignement bilingue. 3 états ont été visités entre le 21 at le 25 novembre. Plusieurs rencontres avec des représentants des autorités éducatives et avec des directeurs d’établissement et des responsables des sections bilingues, et des enseignants ont eu lieu à Guadalajara (TEC), à Monterrey (UANL) et à Puebla (BUAP). Une rencontre avec la responsable pour l’UNAM a également eu lieu.

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  •  Les 6 et 7 décembre se sont tenues deux journées de formation sur l’enseignement bilingue, dédiées aux enseignants des sections internationales des établissements publics de la région de Meknès. Cette rencontre s’est déroulée à l’Académie Régionale de l’Education Fès-Meknès, à Meknès. Une centaine d’enseignants ont participé à 4 ateliers concernant des thématiques de DNL. Le CIEP a été invité à assurer une conférence plénière « Enseigner une DNL : quelles approches méthodologiques ? » et un atelier de formation sur la création de matériel pédagogique pour les DNL. Le Maroc a introduit en 2013 les sections internationales et les développe pour l’ensemble de son système éducatif. Le plurilinguisme et l’enseignement en français des disciplines scientifiques et des mathématiques sont placés au cœur de cette réforme ambitieuse.

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  • Unséminaire bilingue international s'est tenu à Sèvres du 7 au 9 avril 2010 sur le thème "Évaluer dans les sections bilingues : transversalité disciplinaire et modélisation". Retrouvez les supports de présentation des intervenants (conférences et ateliers) de cette rencontre organisée par le CIEP qui a réuni des formateurs de formateurs ainsi que des enseignants des sections bilingues francophones ou européennes, en France et à l’étranger.

     

    Conférences

    Claude Springer

    Professeur des universités
    Université de Provence

    Comment décrire et évaluer les compétences spécifiques de l’enseignement bilingue ?

    L’enseignement bilingue cherche à former des citoyens plurilingues capables de comprendre la complexité du monde. Ce dispositif spécifique est la plupart du temps présenté comme une mise en relation de langues et de disciplines faisant intervenir des approches venues d’ailleurs. Il paraît clair que les apprenants bilingues apprennent plus que la simple somme des langues en contact et des disciplines en confrontation.

    L’évaluation des compétences acquises ne saurait de ce fait être réduite à celle de la maîtrise de la langue et de la maîtrise de la discipline dans une perspective étrangère. Cette confrontation oblige en effet les apprenants plurilingues à devenir petit à petit des médiateurs entre deux langues, deux façons de voir et construire un monde en mouvement, deux cultures qui interagissent constamment.

    L’enseignement bilingue interroge les didactiques en présence, alors que la tradition éducative a pour habitude de les cloisonner de manière bien trop étanche. Il est nécessaire de confronter les didactiques des langues et des disciplines afin de comprendre ce qui les rapproche et ce qui les distingue.

    Emmanuelle Huver

    Maître de conférences
    Université François Rabelais, Tours

    Point sur l’évaluation en didactique des langues : enjeux et perspectives.

    Après un rapide tour d’horizon des questions d’évaluation en lien avec l’enseignement/apprentissage des langues, on évoquera les questions liées à l’évaluation dans le cadre des sections bilingues. Dans cette perspective, on abordera quelques notions-clés du champ de l’évaluation (évaluation formative/sommative, qualitative/quantitative, etc.) pour les mettre en lien avec des outils existants dans le champ de la didactique des langues (référentiels, descripteurs, portfolios).

    Annie Lhérété

    Inspecteur général de l’Education nationale
    Groupe des langues vivantes

    Le risque de fossilisation linguistique en L2 dans l’enseignement bilingue au niveau secondaire : étude de cas.

    L’attractivité d’une éducation "à la française" suscite la création d’écoles à cursus bilingue dans des situations où le français langue de scolarisation n’est ni la langue du pays ni la langue de l’école au sens large (langue de la récréation, du CDI, du restaurant, de la vie scolaire).

    Lorsque le français n’est que la langue de la classe, des devoirs et des leçons, on voit se développer un bilinguisme particulier de type exogène, une situation de diglossie où le statut du français tend à se dégrader au fil du cursus et où les compétences de cette langue seconde tendent à se fossiliser au niveau B1, voire à régresser si une évaluation rigoureuse n’est pas mise en œuvre et si une pédagogie spécifique n’est pas mise en place.

    Marilena Rapa

    Proviseur du lycée bilingue Virgil-Madgearu, Galati

    Objectifs et évaluation dans un établissement bilingue roumain.

    L’intégration du dispositif bilingue dans le système d’éducation roumain, et plus particulièrement dans notre lycée, représente une opportunité pour l’amélioration du processus de l’enseignement/apprentissage du français, par sa corrélation avec les standards didactiques européens actuels. La mise en place du système bilingue s’appuie sur l’implication de plusieurs acteurs : l’Ambassade de France à Bucarest et ses institutions qui représentent un pôle essentiel dans la coordination et le déroulement des activités dans l’enseignement bilingue francophone. Le support de ces institutions réside dans des réunions organisées au cours de l’année, dans l’apport de ressources documentaires, dans des formations ou dans la recherche des partenaires français.

    La nouveauté de la pédagogie dans les classes bilingues est représentée par l’intégration dans le système roumain de ce qu’on appelle module d’enseignement interdisciplinaire (MEI) en XIe (épreuve anticipée du baccalauréat à mention bilingue francophone) et de l’épreuve orale de DNL en français, ce qui donne la spécificité de ce type d’examen. Le MEI repose sur un enseignement croisé, mettant au centre l’activité de l’élève. Il s’agit d’une pédagogie coopérative qui invite professeurs de français, professeurs DNL et élèves à trouver des solutions à un problème par l’utilisation interdisciplinaire des connaissances, travail qui aboutit à une évaluation sommative des compétences acquises. Le suivi et l’évaluation formative du travail effectué dans le cadre du module constituent une occasion de repérer les points forts et les points faibles autant au niveau du groupe d’élèves qu’au niveau de l’équipe pédagogique.

    Anna-Maria Traversa

    Proviseur
    Istituzione scolastica di istruzione classica e artistica (ISICA), Aosta

    Objectifs et évaluation dans le dispositif DNL du Val d’Aoste.

    Après un rappel sur la situation réelle du bilinguisme en Vallée d'Aoste, nous mettrons en avant la spécificité unique du lycée classique à option bilingue en Italie. Cette particularité suscite alors de nouveaux objectifs et critères d'évaluation des discinplines non linguistiques, véhiculées en français pour 25 à 30 % du programme établi. Après avoir dressé un bilan didactique, nous nous interrogerons sur les perspectives offertes par la réforme Gelmini, adoptée par la Région autonome du Val d'Aoste.

    Anna Traversa donne aussi accès aux lecteurs du Fil du bilingue à des documents comprenant des exemples d'évaluations croisées pour certaines disciplines non linguistiques enseignées dans son établissement :

    Daria Pulz

    Professeur d’histoire et philosophie
    Istituzione scolastica di istruzione classica e artistica (ISICA), Aosta

    L’évaluation en section bilingue : l’exemple du Val d’Aoste (témoignage d’un enseignant de DNL sur ses pratiques et ses doutes au quotidien).

    Enseigner dans un contexte bilingue signifie participer à un jeu de perspectives très enrichissant et fécond dans sa complexité : deux langues, et donc deux contextes culturels et deux méthodes pédagogiques, se rencontrent au quotidien. La L2 devient instrumentale, elle se transforme en langue d’apprentissage grâce à la confrontation de modèles divers.

    Le défi est fort et l’enseignant doit avoir pleine conscience des atouts et des difficultés de son travail. Souvent ces dernières cachent les horizons de rencontre et de dialogue offerts par la possibilité de raisonner dans les deux langues : cela arrive en particulier quand le poids donné à la précision grammaticale l’emporte sur les compétences communicatives. C’est pourtant la communication, et non la grammaire en elle-même, qui constitue la vraie compétence. Le doute qui saisit le professeur est alors : comment tenir compte de la maîtrise de la langue de la part de l’élève par rapport à ses connaissances ?

    Atelier

    Qu'évalue-t-on dans une séance de mathématiques en anglais ? Par Marc Bailleul, IUFM de l’Université de Caen Basse-Normandie, et Stéphane Pignoux, lycée Tocqueville, Cherbourg-Octeville.

    Dans le cadre du séminaire bilingue international qui s'est tenu au CIEP en avril 2010 sur le thème de l'évaluation, deux enseignants ont proposé un atelier sur l'évaluation des mathématiques en anglais. Ils nous proposent ici un diaporama de présentation de cette problématique.

    Notions: 
    Rubriques: 
  • Tristan Lecoq, inspecteur général de l’Éducation nationale (histoire-géographie) et professeur d’histoire contemporaine à l’Université de Paris Sorbonne revient dans cet entretien sur la publication du manuel franco-allemand d’histoire, réalisation unique en son genre, symbole avant tout de l’amitié franco-allemande.
    La publication du manuel franco-allemand d’histoire est une illustration du caractère insubmersible de la relation franco-allemande, qui est bien, depuis soixante ans, et même si cela n’a pas toujours été un long fleuve tranquille, une constante de notre vie politique en Europe.
     
    Rappelons qu’il s’agit ici d’une réalisation unique en son genre – un manuel non pas d’histoire franco-allemande mais franco-allemand d’histoire –  qui a dû surmonter bien des difficultés.

    François Mitterrand et Helmut Kohl à Verdun en 1984
     
    Le mot même de manuel posait problème du côté allemand en ce qu’il évoquait par trop le caractère magistral de l’enseignement tel qu’il est encore pratiqué bien souvent en France. En Allemagne, les élèves travaillent davantage en autonomie – on pourrait dire qu’il s’agit là d’un enseignement plus "libéral" au sens tocquevillien du terme – et les manuels ressemblent souvent à des compilations exigeantes de références. Quelquefois arides, volumineux, d’une grande complexité, ils contiennent essentiellement des textes et sont en cela à l’image d’un enseignement secondaire qui se veut élitiste.

    La première difficulté portait donc sur l’objet même de "manuel" à la française. Si en France, les professeurs venant aussi bien de l’université que des classes préparatoires ou du secondaire participent volontiers à sa conception, on peut remarquer que ce type d’objet soulève d’ailleurs en Allemagne nettement plus de réticences de la part des auteurs potentiels.

    La question du choix de la méthode didactique, de la pédagogie se posait ensuite, logiquement. Quel type de cours proposer ? Fallait-il traiter d’histoire et de géographie, comme en France – sachant qu’en Allemagne, la géographie est liée aux sciences de la terre ? L’histoire tient en outre en France une place tout à fait singulière dans les programmes, l’épreuve d’histoire-géographie et d’éducation civique y joue un rôle emblématique, quel que soit le niveau de scolarité¹.

    Les différences entre systèmes éducatifs pouvaient être également à l’origine de tensions. Alors qu’en France, le système est centralisé, depuis 1808 et la prise de contrôle de l’Éducation par l’État, et même si la déconcentration dans les académies est maintenant une réalité, en Allemagne, la politique éducative est l’affaire des Länder. Il n’existe pas vraiment de programmes nationaux ou de "documents d’accompagnement" comme en France. On enseigne différemment à Brême, Hambourg, Berlin ou Coblence. Partant de là, sur quels programmes s’appuyer ?

    "On enseigne différemment à Brême, Hambourg, Berlin ou Coblence."
    Enfin, les divergences de vision quant à l’histoire elle-même constituaient le dernier obstacle. Le manuel de première a suscité en cela davantage de débats que celui de terminale. Les débats ont porté notamment sur la période coloniale, la montée des extrêmes entre les deux guerres, ou la perception du communisme. Dans le manuel, les encadrés intitulés "Regards croisés" se font d’ailleurs l’écho de ces discussions.

    Pour le manuel de terminale – qui a été conçu en premier, au moment du déclenchement de la guerre en Irak, c’est-à-dire dans un contexte international chargé – les différences de vision sur le rôle et la place des États-Unis dans le monde ont constitué le principal point d’achoppement, les Allemands leur étant naturellement plus favorables en raison de l’ancrage à l’ouest (Westbindung) qui caractérise leur politique étrangère.

    Ce manuel a été enfin l’occasion pour les Allemands eux-mêmes de s’interroger sur l’écriture de leur propre histoire récente, celle qui débute dans les années quatre-vingt-dix. Il s’agissait de créer en quelque sorte une "nouvelle histoire allemande". Les riches échanges qui ont eu lieu alors ont contribué indirectement au rapprochement des visions de l’histoire allemande.


    Une double page du manuel de terminale

    La partie est-elle gagnée ?

     
    Ce projet de publication a pu aboutir du fait de la volonté politique qui s’est déployée pendant cette période en France et en Allemagne. La partie est-elle gagnée pour autant ? Je pense qu’il faut poser nettement la question. Si le manuel de terminale s’est diffusé très correctement, le manuel de première l’est moins. De plus, la question du manuel franco-allemand de seconde dépend de la réforme générale des programmes de seconde.

    Les sections européennes se servent manifestement du manuel, dans le cadre de la préparation de l’Abibac notamment. Mais le manuel de première ne correspond pas exactement au programme allemand… Peut-être ce manuel n’est-il pas suffisamment connu ? Le contexte linguistique n’est pas non plus favorable, on le sait.

    Le symbole

    Je souhaite insister néanmoins sur la valeur symbolique de cette initiative. Il faut se souvenir que la première guerre mondiale par exemple a été terrible sur le plan humain en France et en Allemagne. Des générations entières ont été détruites. À la fin de la guerre, c’en était fini de l’Europe !

    Un album de Jacques Tardi

    La France et l’Allemagne montrent ainsi l’exemple et créent un précédent. Ce manuel existe en tant qu’objet concret de l’amitié franco-allemande. Ce projet éditorial a remis à sa façon l’humanité au premier plan. Il a permis de développer une vision non antagoniste des pays en présence, une vision acceptable, apaisée, dépassionnée du passé.
    "Ce manuel existe en tant qu’objet concret de l’amitié franco-allemande."
    Verra-t-on un jour la publication d’un manuel russo ou germano-polonais, tchéco-slovaque, franco-roumain ou franco-algérien ? Toutes les conditions ne sont jamais vraiment totalement réunies pour ce type de travail en commun. Pour que ça marche, il faut s’appuyer avant tout sur la jeunesse (la demande peut venir de là, comme ça a été le cas pour le manuel franco-allemand), les politiques (pas de projet de ce type sans volonté politique) et les historiens (le travail de rapprochement qu’ils peuvent opérer est déterminant²).
     
    (Entretien réalisé à Sèvres le 18/12/08)
     
    Notes

    1. En France, le pilotage du système se fait par les examens. L’épreuve d’histoire y tient une part essentielle en ce qu’elle est présente à presque tous les niveaux de scolarité. Les sujets d’histoire du baccalauréat professionnel et du BEP sont particulièrement révélateurs de la place qu’occupe cette discipline dans l’imaginaire collectif.
    2. Pour la France et l’Algérie, on pense notamment aux travaux de Benjamin Stora. La gangrène et l’oubli. La mémoire de la guerre d’Algérie, publié en 1991, a marqué les esprits. Plus récemment (2005), il a coordonné avec Mohammed Harbi un ouvrage sur la guerre d’Algérie rassemblant les contributions d’historiens français et algériens. Dans son dernier livre, Les guerres sans fin (2008), il revient sur son parcours et sur la concurrence ou communautarisation des mémoires, quand l’enjeu n’est plus de comprendre mais "d’avoir eu raison dans le passé".

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DEVELOPPEMENT DU RESEAU
DES CLASSES BILINGUES FRANCOPHONES EMILE EN LITUANIE
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PRANCŪZAKALBIŲ EMILE KLASIŲ TINKLO PLĖTRA LIETUVOJE

  • Clip de présentation du projet coordonné de juillet 2011 à juillet 2013 par l'Ecole Dzukija d'Alytus et de ses acteurs.
    Alytaus Dzūkijos pagrindinės mokyklos 2011 m. liepos mėn. - 2013 m. liepos mėn. koordinuoto ir kartu su partneriais vykdyto projekto pristatymas.

  • Article paru dans la revue Dialogas du 29/08/2013.

  • Version française document PDF
  • Version lituanienne document PDF

Nouvelles du site

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Programme Génération bilingue 2014
par Benoit Frachon, Friday 31 January 2014, 10:15
 

Participez au concours organisé par l'Institut français Paris !
Présentation et conditions

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Fiches par disciplines
par Benoit Frachon, Friday 24 May 2013, 09:13
 
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PROJEKTAS "EMILE"
par EMILE Projektas, Friday 3 May 2013, 15:52
 

ES socialinis fondas

PROJEKTAS

Integruoto dalykų ir užsienio kalbos mokymo(si) bendrajame ugdyme modelio diegimas
SFMIS: VP1-2.2-ŠMM-05-K-01-031

Projekto partneriai

Jurbarko rajono Eržvilko gimnazija Vilniaus rajono Rudaminos Ferdinando Ruščico gimnazija
Lietuvos prancūzų kalbos mokytojų ir dėstytojų asociacija Radviliškio rajono Šeduvos gimnazija
Anykščių Jono Biliūno gimnazija Alytaus profesinio rengimo centras
Alytaus Adolfo Ramanausko-Vanago gimnazija Klaipėdos Martyno Mažvydo progimnazija
Jaunimo klubas Visiems Vilniaus Petro Vileišio progimnazija
Kauno Antano Smetonos gimnazija Vilniaus Martyno Mažvydo progimnazija
Pasvalio Petro Vileišio gimnazija Kauno Jurgio Dobkevičiaus vidurinė mokykla
Mažeikių Pavasario vidurinė mokykla Klaipėdos Smeltės progimnazija
Marijampolės švietimo centras Vilniaus Jono Basanavičiaus progimnazija
Radviliškio Lizdeikos gimnazija Klaipėdos Aukuro gimnazija
Radviliškio Gražinos pagrindinė mokykla Klaipėdos Baltijos gimnazija

Projekto tikslas

Įdiegti integruoto dalyko ir užsienio kalbos mokymosi (IDKM) modelį 18-oje bendrojo ugdymo mokyklų, kuriose dėstoma prancūzų kalba. IDKM - tai dalyko mokymas(is) užsienio kalba, kai mokymosi procesas koncentruojamas į dalyko ar jo modulio mokymąsi, pilnai ar iš dalies vartojant užsienio (prancūzų) kalbą. Tai Europos Komisijos remiama metodika, skatinanti mokymo(si) metodų, mokymo organizavimo ir sistemines inovacijas. Plačiau apie projektą : www.dzukija.alytus.lm.lt

Projekto įgyvendinimo trukmė

2011-07-29 - 2013-07-29

(Modifié par Benoit Frachon. Écrit initialement le Friday 11 May 2012, 10:11)


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Integruoto dalykų ir užsienio kalbos mokymo(si) bendrajame ugdyme modelio diegimas
SFMIS: VP1-2.2-ŠMM-05-K-01-031

VYKDYTOJAS
Alytaus Dzūkijos pagrindinė mokykla

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